Diseño Curricular
Profesorado de Educación Inicial
LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL (RESOLUCIÓN 6 N° 4271 – E. / 09)
La Formación Docente Inicial proporciona a los futuros profesionales de la educación un conjunto de saberes básicos e indispensables para una intervención pedagógico-didáctica estratégica en diferentes escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de escolarización. Este recorrido de formación se proyecta como el resultado de una especie de balance crítico de multiplicidad de saberes (el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber orientar, el saber actuar, el saber utópico, el saber crítico y el saber unido a la acción) que configuran el saber pedagógico, en sus dimensiones simbólicas, de códigos y de significación que influyen en las relaciones educativas, en la teoría, en la práctica y producen una base temporal y material de la actuación de los docentes.
Así, este saber pedagógico visto desde el paradigma de la complejidad no escapa a la incertidumbre y a la incompletud; integra ambos conceptos y es capaz de concebir la organización en el caos, de contextuar, de globalizar, pero al mismo tiempo, de reconocer lo singular y lo concreto. De este modo, la complejidad como postura epistemológica alternativa contribuye con la producción del conocimiento basada en tres principios: el dialógico, el de recursión y el hologramático. El primer principio permite concebir la teoría y la práctica no como elementos separados sino complementarios que deben interactuar en la formación del docente y su ejercicio profesional. Mientras que el segundo principio considera al saber pedagógico como producto y productor, rompiendo así con la idea lineal de causa- efecto. El último de ellos contempla la posibilidad de enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes en un mismo proceso productor.
Desde esta perspectiva, es importante comprender las características del conocimiento de los profesores en formación, sus posibilidades reales de desarrollo continuo, las alternativas de cambios deseables y posibles como así también, las estrategias formativas que puedan favorecerlo. Es decir, se define el conocimiento profesional en este recorrido de formación como un conocimiento práctico, epistemológicamente diferenciado cuya construcción a de ser gradual y progresiva, tomando en consideración las concepciones de los profesores, sus obstáculos y sus hipótesis de trabajo.
En síntesis, en la Formación Inicial la teoría se re significa sobre y desde la práctica, mediante una articulación sistémica y sistemática entre los conocimientos elaborados en las unidades curriculares de la Formación General y Especifica. Los conocimientos se modifican, confrontan, interrogan o dan sentido a la acción docente inicial; es en este contexto donde el futuro docente adquiere mayor protagonismo desde una perspectiva didáctica en dos sentidos: por un lado actúa como mediador de la enseñanza y por otro, como organizador del currículo que hace posible esa mediación a través de la planificación de la tarea. La enseñanza se construye desde un proceso reflexivo y una postura crítica, en la búsqueda constante de fundamentos para darles sentido a las Prácticas Profesionales con suficiente flexibilidad y apertura para su adecuación a realidades educativas diversas y complejas.
(Quero, 2006).
MARCO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO:
La contemporaneidad exige cuestionar abiertamente los procesos de socialización presididos y abarcados por tendencias y valores sociales dominantes, que se constituyen como obstáculos del desarrollo autónomo, creativo y diversificado de individuos y grupos.
Percibir y analizar estos obstáculos, hacerles frente, demanda la formación de docentes con una fuerte configuración, y reconstrucción permanente de su pensamiento práctico reflexivo, como garantía de actuación relativamente autónoma y adecuada a las exigencias de cada situación, no solo pedagógico-didáctica, sino también social y política.
En este sentido, el discurso didáctico habla y se dirige a determinados sujetos: los docentes y futuros docentes como individuos reales con particularidades que devienen desus historias personales y, en especial, de su formación y experiencia profesionales, ya que su práctica se desarrolla en un lugar geográfico, en un momento histórico, en una determinada institución, con un cierto contenido, en un grupo específico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias (Camilloni, 2008).
A partir de esta consideración, se piensa como sustento de la enseñanza y el aprendizaje en la formación docente inicial, el desarrollo del pensamiento práctico reflexivo, desde un proceso de reconstrucción permanente del conocimiento científico, del pedagógico, del intuitivo y del empírico. Proceso que se gesta desde la reflexión cooperativa a la reflexión individual o viceversa, a fin de desarrollar conocimientos compartidos que emerjan de la deliberación, el diálogo y el contraste permanente. Es decir, se concibe al docente como intelectual transformador, a quien su conocimiento profesional lo proyecte a la interrogación y a la búsqueda constante de recursos, procedimientos e interacciones creativas y facilitadoras del conocimiento.
Por lo tanto, la acción del sujeto enseñante requiere un posicionamiento crítico respecto de los saberes a enseñar y un compromiso profesional en la resignificación de la realidad educativa, en busca de su mejoramiento. Este modo particular de actuación está ligado a la influencia de las transformaciones sociales, a la diversificación de los enfoques teóricos referidos a las prácticas pedagógicas y a la diversidad cultural e individual de los/as alumnos/as.
Este sujeto transforma el saber a enseñar en el momento de la transposición didáctica, por esta razón el enseñante está investido de una doble autoridad: la autoridad del experto que sabe más y la autoridad escolar en relación con la interacción alumno-docente-contenido curricular. Esta doble autoridad implica el ejercicio de derechos y obligaciones institucionales, curriculares y políticas conectadas entre sí que garantizan el cumplimiento de los objetivos y fines de la educación (Lerner, 2001). También, esta autoridad se ejerce en el marco de una práctica profesionalizante entendida como proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el futuro docente aprende al enseñar y aprende porque enseña como mediador de la cultura, reflexiona sobre su intervención y alienta procesos de democratización con el desarrollo del currículo dentro y fuera del aula.
De este modo, esta propuesta curricular, revaloriza tanto al conocimiento científico técnico disciplinar como a saberes provenientes de la práctica en el aula, así intenta superar la devaluación y la fragmentación de ambos conocimientos con una alternativa más articuladora. Responde no sólo a cuestiones cognitivas, sino al suficiente desarrollo de actitudes y capacidades de actuación compartida y solidaria, desarrollando además de la capacidad de aprender, la decisión para actuar y recrear la cultura de la comunidad. Desde una concepción del saber en tanto actividad eminentemente humana e históricamente dinámico y problemático, sustenta la Formación Inicial en un abordaje de los contenido articulado, profundo, abarcativo y contextualizado, promoviendo la reflexión gnoseológica yla preservación del sentido del saber en la transposición didáctica.
